A Sociedade da Informação, entendida como o âmbito de um conjunto de preocupações que atravessam transversalmente a nossa sociedade, quer pela discussão pública e politica de acções que envolvem o seu desenvolvimento, quer pelas consequências sociais e económicas que implicam, torna o assunto recorrente desde, principalmente, os anos 90 até à data.A crescente omnipresença das Tecnologias da Informação e Comunicação é causa directa de profundas alterações no nosso modo de viver, aprender e divertir, conduzindo a novas formas de estar e fazer parte de actores sociais e comerciais. As transformações ocorridas no desenvolvimento da Sociedade da Informação têm conduzido à, ainda que parcial, redefinição dos meios e finalidades do acto de ensinar e aprender, conduzindo a um novo paradigma do ensino baseado cada vez mais em princípios de deslocalização, interactividade e flexibilidade. Impõe-se, então, a reflexão da aula, do aluno, da turma e até da própria escola numa sociedade caracterizada pela massificação das Tecnologias de Informação e Comunicação (Gouveia, 2004).As crianças que hoje chegam à escola básica, que cresceram neste caldo informacional, não pensam do mesmo modo nem sabem o mesmo que as crianças de há vinte anos atrás. As crianças já aprenderam muitas coisas pela TV ou pelas redes de computadores. Aprendem a desenvolver capacidades e modos de aprendizagem, porventura diferentes daqueles que eram típicos de uma sociedade pouco informada, em que a televisão não estava tão massificada nem era o veículo de comunicação da imensidade e da qualidade de informação que é hoje. Aprende-se muito fora da escola. O que se aprendia na escola é, em termos gerais, o que se continua a aprender, e o modo de o fazermos é semelhante. Não haverá “rotas de colisão” entre estas diferentes aprendizagens e estes diferentes modos de ensinar e de aprender? Como lida a escola com as aprendizagens ditas “informais”? (Azevedo, 1998).O Surgimento de novos desafios à escola levou à criação de áreas transversais e à integração das TIC, como a Área de Projecto, Estudo Acompanhado, a disciplina de TIC e projectos a nível nacional e internacional.Apesar de haver e de ter havido projectos a nível nacional para a integração das TIC na educação, desde formação de professores ao equipamento das salas, a utilização das TIC em sala de aula é muito incipiente. Em termos curriculares, apesar de existirem recomendações no sentido da utilização das TIC, quer no ensino básico que no ensino secundário, as tecnologias ainda continuam arredadas de muitas disciplinas em que tal é já quase inconcebível, sobretudo por resistência dos docentes que sentem dificuldades em gerir os programas com a inclusão dessas tecnologias, o que aponta claramente para a necessidade de formação no sentido da gestão flexível de programas e para a compreensão de que a estabilidade curricular é efémera. Devem ser objecto de reflexão as situações em que se utilizam estratégias adaptativas das tecnologias aos programas vigentes, o que se pode tornar bastante inadequado pois o uso das TIC não deve substituir-se a outros meios, mas complementá-los, e, no caso de os substituir, deve constituir uma evidente mais valia. Importa acentuar que as formas como se incluem as TIC podem ou não potenciar a construção de sentidos de aprendizagem dos estudantes a partir da complexidade. Uma educação digital não pode ser vista como tendo apenas uma dimensão tecnológica, mas num sentido mais holístico, pois contém dimensões organizativas, estéticas, cognitivas, relacionadas com axiológicas muito relevantes. A Escola tem que reorganizar fisicamente a função destas concepções por forma a que a acessibilidade à utilização de meios e ao acompanhamento desse uso sejam efectivos (Gouveia, 2004).Os desafios a que atrás aludimos têm suscitado o aparecimento de várias iniciativas no âmbito da integração das TIC em contexto educativo e de estudos em que se procura fazer o levantamento e o estudo do impacto dessas mesmas iniciativas, que desenvolveremos mais em detalhe no capítulo seguinte. No país, em 2002 e 2003, foram publicados estudos que visaram conhecer como usam os professores e alunos das escolas portuguesas as TIC. Estes estudos levaram à realização de trabalhos mais localizados, tanto geograficamente como em termos disciplinares/disciplinas. Paiva (2002), fez um estudo sobre a utilização pelos professores, das tecnologias de informação e comunicação. No seu estudo chegou às seguintes conclusões: no Ensino pré-escolar utiliza-se muito pouco as TIC em contexto educativo podendo tal facto dever-se à limitação do parque informático; nos 2º e 3º ciclos e ensino secundário era desejável que o uso do computador, em contexto educativo, fosse mais frequente; os professores que se iniciaram na informática por auto-formação, tipicamente mais jovens, utilizam o computador com mais frequência e qualidade; embora os professores usem, com alguma frequência, os computadores e, em particular a Internet, é muito fraco o uso de e-mail com alunos.Moreira (2003), fez um estudo sobre a integração das TIC na educação, numa perspectiva de contexto da reorganização curricular do ensino básico e verificou que: o rácio de alunos por computador era de 18,6 e que o equipamento não estava instalado nos locais considerados privilegiados para a integração curricular das TIC; a maioria dos professores não tinha formação suficiente na área das TIC, para concretizar a integração curricular das TIC; os Órgãos de Gestão e os professores começam a compreender que a integração das TIC nas práticas lectivas não é compatível com a prática convencional; um grande número de professores utiliza as TIC a nível pessoal e reconhece a necessidade de formação e apoio no desenvolvimento de competências que lhes permitam a exploração das TIC em contexto educativo.Viseu, (2003), fez o estudo sobre os alunos, a Internet e a escola. De acordo com os dados obtidos foi possível concluir que um pequeno número de alunos utiliza a Internet em relação ao global dos alunos da escola (o valor não atingiu os 10%). Acresce-se ainda que, desse reduzido número de alunos, uma pequena percentagem utiliza a Internet com fins escolares.Matos, (2004), fez o estudo sobre as tecnologias de informação e comunicação e a formação inicial de professores em Portugal: radiografia da situação em 2003, reconhece que a qualidade da formação inicial dos professores constitui um dos pontos basilares de progressão do sistema educativo em Portugal, nomeadamente no que se refere às TIC e à sua integração nas actividades curriculares ao nível do ensino básico e secundário, torna-se necessário aprofundar o conhecimento acerca dos modos como a formação é realizada e do seu impacto nas práticas dos professores recém diplomados. É urgente investigar com mais pormenor os modos como as instituições de formação inicial integram as TIC nos seus planos curriculares.As TIC são parte integrante do nosso quotidiano, desde o multibanco até à Internet. Os computadores fazem parte da nossa vida individual e colectiva e a Internet e o multimédia estão a tornar-se omnipresentes. A sociedade de informação introduz uma nova dimensão no modelo das sociedades modernas. Estes modelos de sociedade têm implicações na área da educação e da formação que exigem, por parte de todos os intervenientes, um debate sério e aprofundado (Moreira, 2003, p. 14).As tecnologias de informação e comunicação são um instrumento que propicia representar e comunicar o pensamento, actualizá-lo continuamente, resolver problemas e desenvolver projectos. Favorece a articulação entre as diversas áreas do conhecimento, proporcionando um aprofundamento de alguns conteúdos específicos e levando à produção de novos conhecimentos. A Área de Projecto é um espaço privilegiado, em que a partir de um projecto/problema/tema se pode desenrolar todo um conjunto de actividades, envolvendo uma ou mais ferramentas TIC.A Internet e os seus serviços com as suas potencialidades ao nível da pesquisa de informação, comunicação e partilha de conhecimento, o processador de texto, ferramenta básica no que se refere à produção de documentos escritos, a folha de cálculo, nomeadamente a nível do tratamento de dados e sua representação gráfica, a base de dados, como dispositivo de organização e gestão de informação, a recolha e tratamento de imagem digital, a apresentação electrónica da informação, a edição electrónica e mesmo a produção/edição de vídeo digital, constituem veículos de construção de conhecimento, de partilha e de comunicação indispensáveis na sociedade actual.Segundo Rangel, (1998), enumeramos a seguir alguns aspectos que caracterizam as sociedades actuais e que parecem ter maiores implicações em termos de currículos: o mundo transformado numa “aldeia global”, globalização da economia e internacionalização dos mercados, transferência e mobilidade de actividades e pessoas, circulação ultra-rápida da informação, uniformização dos padrões culturais, redução das barreiras tradicionais do tempo e da distância, formação de blocos (económicos e políticos) multinacionais; acentuado desequilíbrio entre países (países altamente industrializados/países subdesenvolvidos); controlo da ciência e tecnologia pelos países mais industrializados; forte emergência de movimentos nacionalistas e regionalistas e de conflitos étnicos e raciais; alteração profunda na natureza e organização do trabalho e do emprego; alteração na distribuição dos sectores produtivos: intensa terciarização; mudança significativa no tipo e conteúdo das profissões; “encefalização” das nossas sociedades, ou seja, a inteligência tornou-se uma das “mercadorias” mais procuradas; aumento da oferta de trabalho (longevidade, saúde, trabalho feminino); escassez de postos de trabalho — desemprego como problema permanente e crónico; aumento das assimetrias sociais, da pobreza, das bolsas de marginalidade e de exclusão , dos conflitos e da violência em todos os países (ricos e pobres); alteração da composição étnica numa grande parte dos países (fruto da mobilidade, migrações e conflitos generalizados, em certas zonas do planeta); deslocação massiva das populações para os grandes centros urbanos; aumento desenfreado do consumismo nos países mais desenvolvidos; aumento da instabilidade familiar e das taxas de divórcio; diminuição da convivência familiar e social; acentuado individualismo crise acentuada dos valores e dos sistemas ideológicos; perda de confiança nos “grandes modelos” - políticos, sociais e económicos; problemas graves de desequilíbrio ecológico e de degradação do ambiente.Segundo Grilo (2002), temos vindo a assistir a um conjunto de mudanças estruturais nas áreas financeira, económica, tecnológica e política cujas sequências se fazem sentir em praticamente todos os sectores da sociedade. As áreas da educação e da formação são talvez aquelas em que o desafio ganha maior dimensão, dado que a qualidade dos recursos humanos a formar no futuro e a requalificação dos recursos existentes constitui, seguramente, factores decisivos para a consolidação do modelo ou modelos onde se inserem as referidas mudanças estruturais. É importante sublinhar o papel que representa hoje, nas nossas sociedades, o seguinte conjunto de factores e áreas de evolução: as tecnologias da informação que, com a ligação dos computadores às telecomunicações, proporcionam o acesso instantâneo à informação e o contacto permanente entre pessoas e organizações; o uso generalizado do computador como equipamento que significa e optimiza os procedimentos, ao mesmo tempo que reduz os tempos de operação; a implicação de novos processos tecnológicos que reduzem custos mas, simultaneamente, que aumentam a qualidade dos produtos; a introdução de novos processos de administração e gestão; o aparecimento de grupos financeiros e económicos de grande dimensão, resultante de uma politica de fusões entre empresas e grupos, com o objectivo de, em certos sectores, se poderem obter altos níveis de competitividade e produtividade; a criação na Europa de um quadro institucional em que se vai continuar a aprofundar e a consolidar um projecto supranacional - com salvaguarda das identidades culturais e linguísticas de cada um dos países que vieram a integrar o projecto.Conforme refere Marques (1998), a idade, o sexo ou o nível sócio-económico não devem ser limites ou obstáculos no acesso e no usufruto da Sociedade de Informação, pelo que, desde a sua geração, devam estar previstos mecanismos que contrariem esse perigo real. Esses mecanismos devem ter como espaços de intervenção prioritários: a escola e a família, onde se formam adequadamente os cidadãos do futuro; as empresas e centros de formação, onde se requalificam os cidadãos do presente.Para Marques (1998), os desafios associados à revolução que a Sociedade de Infor-mação provocará nos planos educativo, social e cultural, podem ser definidos em três linhas principais: A Sociedade de Informação, se construída como prioridade da dimensão humana, não pode gerar novas exclusões sociais ou acentuar as já existentes. A Escola pode e deve ser o principal espaço de afirmação deste paradigma; a Sociedade de Informa-ção não deve permitir a criação, ou o reforço, de predominâncias culturais, ideológicas ou económicas de alguns protagonistas, defendendo, ao invés, a diversidade e a interdependência entre as comunidades. Como espaço de liberdade, deverá estimular o diálogo na diversidade, a partilha de recursos culturais e a afirmação de cada pessoa, povo ou cultura; os primeiros passos da Sociedade de Informação, ainda em fase de afirmação, deve acentuar o carácter democrático e solidário da sua essência, sendo útil que os projectos mais relevantes se afirmem de utilidade evidente e universal, bem como de fácil acesso.No Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal, a formação ao longo da vida sustenta-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que se interligam e que constituem para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias, o que também significa, aprender a aprender, para beneficiar das oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente, a fim de adquirir não somente uma qualificação profissional mas também competências que tornem a pessoa apta a enfrentar as mais diversas situações e a trabalhar em equipa; aprender a viver em comum, a fim de participar e cooperar com os outros, no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz; aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes e que permite a cada um desenvolver melhor a sua personalidade, ganhar capacidade de autonomia, discernimento e responsabilidade.A educação articula-se com a sociedade de informação, uma vez que se baseia na aquisição, actualização e utilização dos conhecimentos. Nesta sociedade emergente multiplicam-se as possibilidades de acesso a dados e a factos. Assim, a educação deve facultar a todos a possibilidade de terem ao seu dispor, recolherem, seleccionarem, ordenarem, gerirem e utilizarem essa mesma informação. A escola pode contribuir de um modo fundamental para a garantia do princípio de democraticidade no acesso às novas TIC e pode tirar partido da revolução profunda no mundo da comunicação operada pela digitalização da informação, pelo aparecimento do multimédia e pela difusão das redes telemáticas. A sociedade de informação corresponde, assim, a um duplo desafio para a democracia e para a educação. Cabe ao sistema educativo fornecer, a todos, meios para dominar a proliferação de informações, de as seleccionar e hierarquizar, com espírito crítico, preparando-os para lidarem com uma quantidade enorme de informação que poderá ser efémera e instantânea. As TIC oferecem potencialidades imprescindíveis à educação e formação, permitindo um enriquecimento contínuo dos saberes, o que leva a que o sistema educativo e a formação ao longo da vida sejam reequacionados à luz do desenvolvimento destas tecnologias.Neste mesmo sentido, refere o Livro de Graciela Selaimen e Paulo Henrique Lima (2004), Cúpula Mundial Sobre a Sociedade de Informação, alguns objectivos indicativos baseados em metas de desenvolvimento acordadas internacionalmente - incluídas as que figuram na Declaração do Milénio, as quais se baseiam na cooperação internacional, que podem servir de referência mundial para melhorar a conectividade e o acesso às TICs a fim de promover os objectivos do Plano de Acção - que devem ser alcançados antes de 2015. Estes objectivos podem ser considerados no estabelecimento de metas nacionais, em função das circunstâncias de cada país: conectar aldeias com as TICs e criar pontos de acesso comunitário; conectar com as TICs universidades, escolas superiores, escolas secundárias e escolas primárias; conectar com as TICs centros científicos e de pesquisa; conectar com as TICs bibliotecas públicas, centros culturais, museus, agências de correios e arquivos públicos; conectar com as TICs centros de saúde e hospitais; conectar todos os departamentos de governo locais e centrais e criar sítios web e endereços de correio electrónico; adaptar todos os currículos das escolas primárias e secundárias para que se adaptem ao cumprimento dos objectivos da sociedade da informação, levando em conta as circunstâncias de cada país; assegurar que todos os habitantes do mundo tenham acesso a serviços de televisão e rádio; fomentar o desenvolvimento de conteúdos e implantar condições técnicas que facilitem a presença e a utilização de todos os idiomas do mundo na Internet; assegurar que o acesso às TICs esteja ao alcance de mais de metade dos habitantes do planeta.Uma sociedade em constante mudança coloca um permanente desafio ao sistema educativo. As TIC são um dos factores mais salientes dessa mudança acelerada, a que este sistema educativo tem de ser capaz de responder rapidamente, antecipar e mesmo promover.Segundo a Acção Nacional TIC para a Educação, a vigorar ao longo de 2001-2006, o futuro perspectivado de uma sociedade de informação e do conhecimento depende significativamente do que hoje ocorre nas escolas. As características e a qualidade da acção educativa que aí decorrem, as aprendizagens realizadas, as competências e os saberes adquiridos são factores condicionantes do percurso social a realizar. Uma educação básica capacitadora de uma cidadania plena para todos pressupõe a existência de referenciais de conhecimento e de desempenho de acesso universal. Estes, consubstanciados num perfil de competências gerais, não podem deixar de ter em conta as implicações específicas e transversais que as TIC comportam.A escolaridade obrigatória assume, com crescente implicação, todas as consequências que decorrem desta realidade. Pretende garantir que, ao finalizar o nono ano, todos os alunos sejam capazes de utilizar as TIC, nomeadamente para seleccionar, recolher e organizar informação, para esclarecimento de situações e resolução de problemas.A exigência de uma tal competência terminal pressupõe o desenvolvimento de diversos saberes e competências ao longo de todo o ensino básico. Trata-se de garantir que as escolas assegurem no currículo dos alunos a possibilidade destes adquirirem uma capacidade significativa na utilização dos computadores e da Internet.Não basta que os alunos sejam capazes de realizar alguns procedimentos elementares no uso das TIC. O desempenho básico neste domínio pressupõe que desenvolvam, de forma flexível e faseada, processos de aprendizagem transdisciplinar, com um tempo signi-ficativo de prática que lhes garanta a transferibilidade das aprendizagens e a autonomia no uso das TIC.Isso pressupõe o inequívoco empenho das escolas e dos professores e o estímulo a aprendizagens autónomas e cooperativas dos alunos. Implica que o uso das TIC esteja presente em várias áreas curriculares para que seja assegurado um percurso coerente de formação e a aquisição de um conjunto de competências claramente referenciado.Neste sentido, o ensino básico, para além da certificação global que propicia no final do 3º ciclo, deve dispor de uma certificação básica em TIC com identidade própria, capaz de balizar as aprendizagens a realizar nestas tecnologias ao longo da escolaridade obrigatória e de certificar a sua aquisição pelos alunos.Este “Certificado de Competências Básicas em Tecnologias de Informação e Comunicação” deve corresponder ao reconhecimento de que o aluno adquiriu ao longo do ensino básico as competências relativas a: aquisição de uma atitude experimental, ética e solidária no uso das TIC; capacidade de utilização consistente do computador; desempe-nho suficiente no manuseamento do software utilitário essencial; capacidade de recolha e tratamento de informação, designadamente com recurso à Internet, e desenvolvimento de interesse e capacidade de auto-aprendizagem e trabalho cooperativo com as TIC.Um professor com competências básicas em TIC terá conhecimentos e competências em cinco vertentes: atitudes positivas, numa perspectiva de abertura à mudança, receptividade e aceitação das potencialidades das TIC, capacidade de adaptação ao novo papel do professor como mediador e orientador do conhecimento face aos alunos, estimulando o trabalho em grupo; promoção de valores fundamentais no uso das TIC, incluindo a atenção às questões de segurança/vigilância sobre a informação na Internet, as questões de direitos de autor e éticas relativas à utilização das TIC, etc.; competências de ensino genéricas sobre quando utilizar e como integrar as TIC nas diferentes fases do processo de ensino, partindo do planeamento até à avaliação e modo de usar as TIC para estimular as dinâmicas da escola; competências para o ensino da disciplina/área curricular, incluindo o modo como integrar as TIC no curriculum, conhecer e avaliar software educacional, como explorar os recursos existentes na escola, estar familiarizado com o equipamento, estar atento às questões de segurança/vigilância sobre a informação na Internet, às questões de direitos de autor e éticas relativas à utilização das TIC, a questões relativas às condições de acessibilidade da Internet para públicos com necessidades especiais; capacidades de manuseamento das ferramentas, incluindo software utilitário e de gestão pedagógica, em contexto educativo.Em Portugal Continental e na Região Autónoma da Madeira, os decisores políticos têm desenvolvido iniciativas tendentes a dar às novas gerações a possibilidade de acesso às médias digitais. Estas iniciativas têm visado fundamentalmente o apetrechamento das escolas em meios informáticos, a ligação das escolas à Internet e a formação de docentes (Projecto Minerva; Projecto REI; Programa Prof2000; Projecto Uma Família Um Computador; Projecto Madeira Digital). Tais iniciativas têm registado alguns resultados po-sitivos, embora limitados a uma pequena percentagem da comunidade escolar da Região Autónoma da Madeira. A maioria destes projectos não funciona em todas as escolas, depende da realização da candidatura da escola aos projectos e da sua aceitação por parte do Júri dos mesmos. Adicionalmente, cada escola integrada num projecto não abrange todos os seus alunos; normalmente desenvolve actividades no âmbito de um clube, apenas com os alunos que se inscrevem nele.Neste momento, em Portugal, parece existir vontade política consagrada no Decreto-Lei nº6/2001. O diploma estabelece a educação para a cidadania, o domínio da língua portuguesa e a valorização da dimensão humana do trabalho, bem como a utilização das TIC como formações transdisciplinares, no âmbito do ensino básico, abordando de forma integrada a diversificação das ofertas educativas, tomando em consideração as necessidades dos alunos, definindo um quadro flexível para o desenvolvimento de actividades de enriquecimento do currículo. O programa de Tecnologias de Informação e Comunicação (9º e 10º Ano) refere que se pretende que seja uma disciplina essencialmente prática e experi-mental, orientada para formação de utilizadores competentes nestas tecnologias. Para atingir esta meta, o ensino de TIC deverá ser feito em articulação e interacção com as demais disciplinas, por forma a que os alunos sejam confrontados com a utilização das aplicações informáticas mais comuns em contextos concretos e significativos.O despacho nº 16 149/2007 vem potenciar o uso das TIC, no 8º ano, áreas curriculares não disciplinares, preferencialmente na Área de Projecto para uma maior eficácia na aplicação de programas de apoio aos alunos com dificuldades de aprendizagem. Desta forma, um tempo lectivo de 90 minutos deverá ser destinado à utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação para atingir os objectivos destas áreas não curriculares.No próximo número, abordaremos as respostas dos alunos da Área Projecto do 9º Ano, de todas as Escolas da Região, a um inquérito sobre a utilização das TIC na Educação.
Bilbiografia:
Decreto-Lei nº 6/2001Despacho nº 16 149/2007
Azevedo, Joaquim (1998). Sessão de Abertura. In Marques R. and all (Ed.). Na Sociedade de informação: O Que Aprender na Escola?, 81-96. Porto. Edições ASA.
Gouveia, Luís Borges and Gaio, Sofia ( 2004). Sociedade da Informação. Balanço e Implicações. Porto. Edições Universidade Fernando Pessoa.
Grilo, Marçal (2002). Desafios da Educação. Lisboa. Oficina do Livro.
Matos, Filipe de Lacerda (2004). As Tecnologias de Informação e Comunicação e a Formação Inicial de Professores em Potugal: radiografia da situação em 2003. Centro de Competência Nónio Século XXI ad Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Lisboa.
Moreira, Ana Paula Génio (2003). Integração das TIC na Educação: Perspectivas no Contexto da Reorganização Curricular do Ensino Básico. Universidade do Minho. Instituto de Educação e Psicologia.
Rangel, M (1998). Reordenar o Currículo do Ensino Básico Fáce à Sociedade de Informação. In Marques R. and all (Ed.). Na Sociedade de informação: O Que Aprender na Escola?, 81-96. Porto. Edições ASA.Viseu, Sofia (2003). Os Alunos, a Internet e a Escola. Ministério da Eucação – Departamento da Educação Básica.
António Freitas - Grupo 520
