Pedagogia - A Supervisão como Contexto de Desenvolvimento Profissional

O exercício da supervisão pode ser realizado ao nível escolar e ao nível pedagógico. No âmbito da formação pedagógica podemos dividi-la em duas partes: a formação inicial, em que se destaca o estágio pedagógico, e a formação contínua. Diferentes opiniões têm surgido sobre a formação de professores e o papel da supervisão nessa formação. A prática pedagógica efectiva durante a formação inicial de um professor surge durante o estágio. Para muitos formandos, o ano de estágio pedagógico é o único momento em que estabelecem um primeiro contacto com os alunos. Também existem casos em que os formandos não têm ainda um número considerável de experiências que possam usar para reflectir, de modo a alterar as suas práticas através da reconstrução de experiências e conhecimentos anteriores.Nesta fase da formação, o supervisor, designado tradicionalmente por orientador de estágio pedagógico, tem um papel fundamental e exigente a desenvolver junto dos formandos. Muitos autores defendem a reflexão como meio de formação para ajudá-los a compreender os seus problemas e as suas necessidades. Por exemplo, Alarcão e Tavares, referidos por Deolinda Ribeiro (2001), defendem que o supervisor deve ser alguém que acompanhe, ajude a desenvolver aptidões e capacidades, e que crie condições de sucesso ao futuro educador ou professor. Estes autores defendem mesmo que “o supervisor tem como primeira meta facilitar o desenvolvimento do professor mas, ao fazê-lo (ao ajudar a ensinar), também o supervisor se desenvolve porque, tal como o professor, aprende ensinando. Por outro lado, o desenvolvimento profissional do professor tem como objectivo a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos” (Amaral, Moreira e Ribeiro, 2000:92).Neste sentido, parece importante que o supervisor evolua de forma contínua quer nas suas características pessoais, quer profissionais, e que “o estágio do formando, entendido como prática pedagógica, o deverá colocar no limiar contínuo de formação, suscitando e promovendo no formando a vontade de investir na sua autoformação” (Deolinda Ribeiro, 2001:89). O supervisor aparece assim como o professor que, de acordo com o modelo que segue no acompanhamento e orientação das acções, quer práticas quer reflexivas, favorece ou condiciona o desenvolvimento das capacidades e aptidões do candidato a professor. Nesta perspectiva, a supervisão torna-se uma função complexa e comporta, como refere Vieira, citada por Deolinda Ribeiro (2001:90), “a dimensão analítica, referente aos processos de operacionalização da monitorização da prática pedagógica, e a dimensão interpessoal, relativa aos processos de interacção entre os sujeitos na monitoração da prática”.
Na linha de pensamento anterior, supervisionar comporta a ideia de inter-ajuda, de monitoração, de encorajamento para que cada qual dê o seu melhor nas situações problemáticas com que se depara. Vieira, citada por Amaral, Moreira e Ribeiro, (2000:92) afirma mesmo que “a supervisão, no contexto da formação de professores, é uma actuação de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e experimentação”. Deste modo, compreende-se que a tarefa do supervisor deve-rá assentar num contínuo processo de interacção consigo próprio e com os outros, devendo incluir estratégias de observação, reflexão e acção com a presença ou não do formando. Isto é, e de acordo com Deolinda Ribeiro (2001:90), “o supervisor deverá reflectir sobre os dados que recolhe, auto-avaliando-se sistematicamente, de modo a corrigir e a melhorar as suas competências pedagógicas e reflexivas, promovendo assim, e como consequência, o sucesso dos seus alunos, dos candidatos a professores, bem como o seu sucesso profissional”.A supervisão pedagógica é influenciada por múltiplos aspectos. Não podemos esquecer que o processo de supervisão, para além dos aspectos inerentes às características pessoais do supervisor e do formando, envolve também um conjunto de factores associados à estrutura e organização do programa da prática pedagógica desempenhando todos eles um importante papel no seu sucesso ou insucesso. Por outro lado, todo este processo de formação, constituído pelo supervisor, pelo professor e pelos alunos, está em constante desenvolvimento, “é influenciado pelas relações entre estes e pelas relações com outros sectores que envolvem o processo educativo. A turma aparece assim, como o sector mais restrito em que se desenvolve o acto educativo, mas ela está inserida num sector mais vasto que é a escola que por sua vez sofre a influência da sociedade envolvente” (Amaral, Moreira e Ribeiro, 2000:93).Convém destacar aqui o modelo reflexivo sobre formação, inicial ou contínua de professores. Segundo este modelo, o professor deve ser um profissional reflexivo. Neste âmbito, o papel do supervisor, ao promover atitudes reflexivas no professor em formação, deverá ser sempre o de monitorar, sem dirigir em excesso a formação, que pode ser desenvolvida utilizando diversas estratégias, de modo mais ou menos profundo conforme as necessidades detectadas no formando. Essas estratégias de formação de professores cons-tituem um meio de formar professores reflexivos, isto é, professores que examinam, questionam e avaliam criticamente a sua prática. As estratégias escolhidas vão envolver estratégias de reflexão por parte, tanto do próprio supervisor, como do professor em formação. Neste sentido, elas aparecem como instrumentos de apoio à reflexão, entendida como “o questionamento sistemático da própria prática, de modo a melhorar essa prática e a aprofundar o conhecimento dela.” (Lucas, cit. em Amaral, Moreira e Ribeiro, 2000:100). Deve, contudo, ter sempre em mente que as estratégias não se excluem, pois todas servem para fazer compreender aos intervenientes que o acto de educar está sempre contextualizado e é extremamente complexo.

João Viveiros - Grupo 500