O conceito de ensino reflexivo, defendido por Zeichner, indica que os supervisores devem ajudar os futuros professores a desenvolver capacidades de reflexão sobre as suas práticas com o objectivo de a melhorarem. Para Zeichner (ibid.:17), reflexão também significa o reconhecimento de que “o processo de aprender a ensinar se prolonga durante toda a carreira do professor e de que, independentemente do que fazemos nos programas de formação de professores e do modo como o fazemos, no melhor dos casos só podemos preparar os professores para começarem a ensinar
No âmbito do ensino reflexivo, Zeichner (1993:20) defende que os professores que não reflectem sobre o seu ensino aceitam de forma passiva a realidade quotidiana das suas escolas, e “concentram os seus esforços na procura dos meios mais eficazes para atingirem os seus objectivos e para encontrarem soluções para problemas que outros definiram no seu lugar”. Afirma mesmo que é frequente estes professores esquecerem-se de que a sua realidade quotidiana é apenas uma entre muitas possíveis, e que existe uma diversidade de opções dentro de um universo de possibilidades mais vasto. Com este comportamento eles perdem muitas vezes de vista as metas e os objectivos para os quais traba-lham, tornando-se meros agentes de terceiros.
Os professores não reflexivos acabam por aceitar automaticamente o ponto de vista normalmente dominante numa dada situação.
Os professores devem ter práticas reflexivas no exercício das suas funções. Segundo Zeichner (1993), uma das formas que os professores têm de abordar a prática reflexi-va é encará-la como a vinda à superfície das teorias práticas do professor, para análise crítica e discussão. Expondo e analisando as suas teorias práticas, para si próprio e para os seus colegas, o professor tem mais hipóteses de se aperceber das suas falhas. Embora o modo como cada professor vê a realidade sirva de barreira, impedindo-o de reconhecer e experimentar pontos de vista alternativos “a falta de troca de ideias dentro dos grupos, na actualidade, inibe a cons-trução saudável das convicções pessoais, uma vez que estas só se nos tornam reais e claras quando delas podemos falar com os outros. A reflexão construtiva sobre a expe-riência na sala de aula obriga-nos a constituir um fórum social para a sua discussão” (Solomon cit. por Zeichner, 1993:33). Neste sentido, Zeichner (1993) defende que os professores critiquem e desenvolvam as suas teorias práticas à medida que reflectem sozinhos e em conjunto na acção e sobre ela, acerca do seu ensino e das condições sociais que modelam as suas experiências de ensino.
A supervisão também pode ser exercida junto dos professores profissionalizados. Neste sentido, Isabel Alarcão vem defen-dendo, desde 1987, a extensão do âmbito da supervisão à formação contínua de professores. Segundo a mesma autora (2001), as competências supervisoras (técnicas e humanas) são necessárias a vários níveis, tais como, no apoio à elaboração de projectos, à gestão do currículo, à resolução colaboradora dos problemas, à aprendizagem em grupo e à reflexão formativa inerente, à avaliação e à monitorização, ao pensamento sistemático sobre os contextos de formação e sobre o que é ser escola. De acordo com o alargamento das funções supervisoras, a referida autora (ibid.) pretende que o supervisor assuma o papel de agente de desenvolvimento organizacional, que deve decorrer em simultâneo com o desenvolvimento pessoal e profissional dos membros da organização. Pretende também que, em colaboração com os vários sectores, ele fomente ou apoie contextos de formação em exercício profissional que, traduzindo-se numa melhoria da escola, se repercutam no desenvolvimento profissional dos agentes educativos e na melhor aprendizagem dos alunos.
João Viveiros - Grupo 500
No âmbito do ensino reflexivo, Zeichner (1993:20) defende que os professores que não reflectem sobre o seu ensino aceitam de forma passiva a realidade quotidiana das suas escolas, e “concentram os seus esforços na procura dos meios mais eficazes para atingirem os seus objectivos e para encontrarem soluções para problemas que outros definiram no seu lugar”. Afirma mesmo que é frequente estes professores esquecerem-se de que a sua realidade quotidiana é apenas uma entre muitas possíveis, e que existe uma diversidade de opções dentro de um universo de possibilidades mais vasto. Com este comportamento eles perdem muitas vezes de vista as metas e os objectivos para os quais traba-lham, tornando-se meros agentes de terceiros.
Os professores não reflexivos acabam por aceitar automaticamente o ponto de vista normalmente dominante numa dada situação.
Os professores devem ter práticas reflexivas no exercício das suas funções. Segundo Zeichner (1993), uma das formas que os professores têm de abordar a prática reflexi-va é encará-la como a vinda à superfície das teorias práticas do professor, para análise crítica e discussão. Expondo e analisando as suas teorias práticas, para si próprio e para os seus colegas, o professor tem mais hipóteses de se aperceber das suas falhas. Embora o modo como cada professor vê a realidade sirva de barreira, impedindo-o de reconhecer e experimentar pontos de vista alternativos “a falta de troca de ideias dentro dos grupos, na actualidade, inibe a cons-trução saudável das convicções pessoais, uma vez que estas só se nos tornam reais e claras quando delas podemos falar com os outros. A reflexão construtiva sobre a expe-riência na sala de aula obriga-nos a constituir um fórum social para a sua discussão” (Solomon cit. por Zeichner, 1993:33). Neste sentido, Zeichner (1993) defende que os professores critiquem e desenvolvam as suas teorias práticas à medida que reflectem sozinhos e em conjunto na acção e sobre ela, acerca do seu ensino e das condições sociais que modelam as suas experiências de ensino.
A supervisão também pode ser exercida junto dos professores profissionalizados. Neste sentido, Isabel Alarcão vem defen-dendo, desde 1987, a extensão do âmbito da supervisão à formação contínua de professores. Segundo a mesma autora (2001), as competências supervisoras (técnicas e humanas) são necessárias a vários níveis, tais como, no apoio à elaboração de projectos, à gestão do currículo, à resolução colaboradora dos problemas, à aprendizagem em grupo e à reflexão formativa inerente, à avaliação e à monitorização, ao pensamento sistemático sobre os contextos de formação e sobre o que é ser escola. De acordo com o alargamento das funções supervisoras, a referida autora (ibid.) pretende que o supervisor assuma o papel de agente de desenvolvimento organizacional, que deve decorrer em simultâneo com o desenvolvimento pessoal e profissional dos membros da organização. Pretende também que, em colaboração com os vários sectores, ele fomente ou apoie contextos de formação em exercício profissional que, traduzindo-se numa melhoria da escola, se repercutam no desenvolvimento profissional dos agentes educativos e na melhor aprendizagem dos alunos.
João Viveiros - Grupo 500
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